lunes

Los boletines blindados



Estamos llegando a fin de año. Y en esta parte del mundo, sudamerica, el fin de año viene acompañado del fin de las clases. Y con el fin de las clases llegan los temidos boletines. Comienza la angustia. Nos enfrentamos, padres, madres e hijos a la misma situación. Esperar el juicio. La condena.
Cuántas materias "salvarán", cuántas "recuperarán" (?), cuántas serán "rendidas"....
¿Podemos hablar en estos términos de una educación que sirva?
Y si sirve ¿a quién será? ¿Al sistema, a las futuras generaciones, a los docentes que descansarán un mes y volverán "a la carga"?
Lo que es seguro que hablar en estos términos es hablar de una guerra, o para hacerlo menos exagerado, de batallas ganadas o perdidas, cuando a lo que menos se debería apuntar , en una educación que sirva, es a provocar ese estado de "enfrentamiento":
Nadie gana en una guerra.

Reflexionemos juntos sobre el tema y sus posibles soluciones leyendo este artículo de Edith Lewin conocida educadora argentina:


...Más de una vez, el boletín es el lugar del estímulo cuando los docentes ofrecen notas cualitativas referidas a los alcances a lograr o los logros efectivizados y sus mejoras. Pero para el sistema educativo los boletines constituyen el lugar de la acreditación de los aprendizajes y la certificación del grado obtenido y su promoción...

En experiencias pasadas se procedió a evaluar centrando el análisis en el cumplimiento de los objetivos. Alcanzados, no alcanzados o superados fue una manifestación de los enfoques que reducían la enseñanza a su cumplimiento sin entender la riqueza de un curriculum complejo en enfoques, actividades o proyectos. Ese reduccionismo, además, incluyó el error de considerar que los objetivos pueden superarse como si existiera un espacio en el que la superación se contempla.

Otro enfoque que distorsiona el conocimiento se puede reconocer cuando se conforma como criterio para distinguir los aprendizajes la diferenciación entre los que remiten a los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Tales distinciones desfiguran los conocimientos porque pretenden separar aquello que más de una vez es indisoluble. También se generan falsas distinciones cuando lo valorativo es una categoría que puede aplicarse a cualquier concepto.
Aún cuando pareciera que, por sus tradiciones, los boletines son difíciles de modificar entendemos que sí es posible revisar los criterios de su confección. Para ello, en este espacio, nos proponemos analizar, especialmente, los boletines correspondientes al nivel de la escuela primaria.

¿A quiénes van dirigidos?
Esta simple pregunta nos remite a una dificultad en torno al destinatario ¿“Padre, tutor o encargado” -como estamos acostumbrados a leer-? ¿O alumnas y alumnos? La respuesta no es banal.

Las y los docentes utilizan este espacio la mayoría de las veces como un lugar de documentación dirigido a los padres. Sin embargo, entendemos que el principal destinatario es el estudiante que entiende que merece o no las notas obtenidas.

Sería sustantivo que si el destinatario es el alumno se incluya un proceso de autoevaluación en el que las y los docentes junto con sus estudiantes acuerden los criterios que se utilizarán en la evaluación. Se trata de adquirir, paulatinamente, una conciencia mayor de los procesos a evaluar y sus resultados. Para ello es menester mantener una ardua conversación acerca de los esfuerzos empeñados, las dificultades superadas y los logros obtenidos. Entendemos que no es aceptable la sorpresa. Los estudiantes comparan y tiene un claro sentido de la justicia. Más de una vez, hay que debatir con ellos ese sentido y considerar su carácter relativo al entender condiciones, diferentes puntos de partida y esfuerzos personales. Sin embargo, vale la pena iniciar una práctica que los ayude a entender la moral y la justicia en contextos complejos y de humanidad.

En los casos en que los boletines, simplemente, adjudican una calificación final (sobresaliente, muy bueno, bueno, regular y malo) los estudiantes suelen preguntar: “¿cuántas S (sobresaliente) tenés?” Entendemos que es importante reconocer las preguntas que se hacen los estudiantes para identificar también de esa manera el valor y sentido que le otorgan al boletín. Nos interesaría, en algún momento del aprender escuchar: ¿qué aprendiste de la evaluación? Esta pregunta que las y los adultos nos hacemos más de una vez respecto de nuestras experiencias vividas nos recuerda experiencias, cuando no traumáticas, insatisfactorias o de escaso valor para el futuro. Es por ello que entendemos el valor de las otras, las que nos permiten decir: “me comprendieron”, “me ayudó a crecer”, “sé lo que tengo que cambiar”, “entendí el valor del esfuerzo empeñado”.

Más de una vez, en los boletines se colocan las calificaciones obtenidas en una prueba como si ella pudiera ser la expresión más fiel de todos los trabajos realizados, el proceso de aprendizaje seguido en los trabajos grupales, la participación en el aula, la curiosidad manifestada en las preguntas y en las respuestas. Entendemos el valor de las pruebas o exámenes pero consideramos que las maneras informales suelen ser mejores testimonios de los logros y, por lo menos, no debieran dejar de ser contempladas. Señalamos el valor de los procesos frente a los productos alcanzados en un escenario de tensión, momento en que el estudiante siente los riesgos de afrontar la situación de prueba.

En todos los casos, los estudiantes deberían firmar también el boletín. Un documento que lo tiene como principal protagonista debe reservar un espacio para su firma. Pero, tanto él como sus progenitores deben entender los criterios de calificación y valorar su sentido.

El contenido de la evaluación

En la revisión de numerosos boletines de gestión oficial y privada pudimos reconocer tres dimensiones diferentes que caracterizan buenas propuestas: los resultados de los aprendizajes en los espacios curriculares, los aspectos socio emocionales y, los personales vinculados con la tarea escolar. Todos los boletines contemplan, además, y sin que esto implique una evaluación, el registro de la asistencia y la puntualidad y/o los cambios de escuela.




1. Los resultados de los aprendizajes
Las áreas que se distinguen en la evaluación de los primeros ciclos corresponden a la lengua, la matemática, las ciencias sociales, las ciencias naturales, educación física, tecnología, lengua extranjera, música y plástica. Para cada una de esas áreas se puede hacer una apreciación sintética cuantitativa: sobresaliente, muy bueno, bueno, regular o insuficiente o se pueden distinguir las dimensiones sustantivas del área. Por otra parte, las propuestas de integración en las que se trabaja sobre temas o problemas en las que se incluyen las ciencias sociales, naturales y/o tecnológicas requieren la constitución de un área integrada que podría llamarse “conocimiento del mundo”, “problemas de la sociedad y la naturaleza”, “la vida en la sociedad y la cultura”, etc, según el enfoque realizado y no solamente una propuesta del primer ciclo de la enseñanza.

La evaluación en el caso de la lengua y la matemática nos permite distinguir diferentes dimensiones referidas a los contenidos centrales de los campos desde la lectura, la escritura, la ortografía, las operaciones matemáticas, la resolución de problemas, la utilización correcta de los instrumentos de geometría, etc. La valoración puede ser sintética –las clásicas calificaciones- o podría ser expresado de manera diferente si las dimensiones lo posibilitaran. Por ejemplo, si se señala: “se expresa correctamente en forma oral” podríamos calificar: siempre, casi siempre, a veces, nunca.

Las ciencias sociales, naturales, tecnológicas, la lengua extranjera, pueden también permitirnos considerar aspectos diferentes para la evaluación que orienten a los estudiantes y a sus padres respecto del proceso empeñado. En la educación física, la plástica o el teatro es posible distinguir la actitud hacia la tarea del desempeño en las actividades requeridas. El desafío consiste en que las dimensiones evaluadas, sus criterios y las apreciaciones sean claramente comprendidas por los destinatarios de esos boletines, reconocidas en su valor y aceptada la apreciación.


2. Aspectos personales vinculados con la tarea

Los boletines pueden ser un espacio significativo para reconocer el interés del estudiante con la tarea, su cumplimiento, el manejo del tiempo, su interés en la participación grupal, la habilidad para el trabajo autónomo, la presentación de los trabajos en tiempo y forma, el cuidado de los materiales o la curiosidad intelectual. Entendemos que en estas apreciaciones no corresponden las calificaciones sino señalar la frecuencia o su existencia. Esto es, podrá apreciarse si estas conductas se dan generalmente, con frecuencia, a veces o nunca.

3. Aspectos socio emocionales

También los boletines podrían registrar las actitudes solidarias, el respeto por las normas de convivencia, la relación adecuada con los adultos y con sus pares, el cuidado personal, entre otras cuestiones. Seguramente, en la escuela deberán analizarse las conductas que se privilegian para ser registradas pero también será importante que las y los alumnos valoren personalmente estas cuestiones e incluyan sus apreciaciones.

Es interesante promover en las instituciones un debate en torno a los boletines, animarse a innovar en ellos, recoger experiencias, opiniones de los estudiantes y de sus progenitores.

En síntesis, las evaluaciones pueden contener aspectos diversos e incluir formas diferentes de apreciarlos pero el tema central, en todos los casos, es que las y los estudiantes entiendan estas apreciaciones y participen en las valoraciones, de modo que les sean útiles para encarar y resolver las dificultades.


Una última consideración
Entendemos que la autoestima y la valoración siempre se encuentra amenazada en los aprendizajes. Si aprendemos es porque antes no sabíamos, si avanzamos es porque estábamos atrás, si nos felicitan es porque antes no lo merecíamos. En síntesis, los boletines pueden ser el lugar más amenazante para el estudiante. Por ello es que importa eliminar esta amenaza e identificar siempre el lugar en que cada alumno se destaca. Conversar con cada niña y niño acerca de los logros obtenidos, asumir una actitud de ayuda, planear cómo se puede mejorar o progresar asumiendo una actitud positiva frente al aprendizaje y entender que en el proceso de documentación la participación de los estudiantes es sustantiva así como el compromiso del docente que ve reflejado su trabajo en los logros obtenidos. No es un logro positivo si nuestro grupo escolar refleja la distribución de la Campana de Gauss: un 50 % de alumnos promedio, un 25% de alumnos con dificultad y el 25% restantes alumnos con muy buenos logros. Entendemos que sería deseable que la distribución se diera según la curva en “J” (LINK), donde la gran mayoría de los estudiantes, y por qué no la totalidad, alcancen un muy buen nivel de logro fruto de nuestro esfuerzo sostenido y del compromiso que ellos mismos asumen para lograrlo.

Es un tema difícil , lo sé, pero más difícil es cargar con generaciones de chicos que ven a los boletines como símbolos de premio o castigo.

sábado

Los ( y las ) invisibles


No estamos hablando de chicos o chicas que se hacen invisibles por ponerse la capa de la invisibilidad o la imbecilidad , ojalá lo estuviéramos...estamos hablando de los chicos que tratan de ser "normales" para no llamar la atención, porque han descubierto ,prontamente, que ser distintos trae sus graves problemas en este mundo de estándares.
La situación es realmente espeluznante por lo habitual de los casos de invisibilidad (yo le llamo ceguera) de padres y educadores.
En mis talleres, veo sobre todo niñas, que son a todas luces , de altas capacidades, talentosas, maravillosas creadoras, aplastadas por la vulgaridad de educadores que no saben qué hacer con ellas. No le tengamos miedo a la palabra Altas capacidades. Es preferible investigar si nuestro vástago es o no un caso más antes de que sea tarde, y se vuelva invisible,  no sólo para el sistema, sino para su vida. 
Una verdadera pena y un lujo desperdiciado.
Abramos los ojos.

El dibujo pertenece a Florencia sin paciencia,
asistente al taller de Palabras y Dibujos que daba en la librería Atreyu.
La maestra Ciruela se llama, pero díganme si no parece la maestra Ciega!!!

viernes

¿Le harías esto a tu hijo?


En Argentina decimos , la ñata contra el vidrio, (la ñata es la nariz), dejarlos afuera pero mirando lo que no pueden tocar, viendo cómo los demás ,los otros, acceden a lo que ellos no pueden.

La mayoría de los educadores, al no saber, no estar capacitados, o no querer capacitarse, prefieren hablar de burocracia, de inoperancia ministerial, de padres "pesados", de niños " malcriados", de... ufff, me cansé, las frases tan académicamente perfectas, que debieron escuchar mis pobres oídos desde que me dijeron en la escuela, tenés un hijo de altas capacidades.

Este Test, para profesores y educadores, proporcionado por el Institut Català de Superdotaciô, les dice ( nos dice) claramente qué es lo que podemos hacer, para no cometer el error de meter a todos los chicos, en una misma bolsa o lo que es peor, dejarlos detrás de una barrera invisible.

Hay mucha ayuda en esa web. Para padres, para docentes.

Está la teoría de las adaptaciones curriculares, cómo aplicarlas, cómo pactarlas. Hay ejemplos. No nos quedemos cruzados de brazos, queremos salir del subdesarrollo, ésta es una manera, valoricemos lo que tenemos, dejemos que entren en el sistema y aporten lo mucho que pueden aportar, a su manera por supuesto, no le vamos a pedir peras al olmo, no normalicemos para abajo, no dejemos a nuestros talentos con la ñata contra el vidrio.

LA detección en Educación SECUNDARIA

QUE PUEDEN HACER LOS PROFESORES EN EL AULA

El Ministerio de Educación y Cultura recoge en su informe el criterio de Hollingworth, (1950): "Todas las características de los alumnos superdotados deberían ser estudiadas y revisadas antes de los 11/12 años de edad. En la actualidad podría calificarse de descuido pedagógico, por no decir de negligencia que un alumno con potencialidades de superdotado o talentoso accediera a la Enseñanza Secundaria sin haber sido detectado o evaluado con anterioridad".

Para detectar en la Educación Secundaria posibles niños superdotados o con talento, además de poder utilizarse los recursos y escalas de observación vistos, padres y profesores pueden utilizar también otros ya señalados por Verhaaren (1991), como son:

Test del Circulo

En un folio con treinta y cinco círculos, dibujar durante 10 minutos imágenes y objetos. Pueden dibujarse líneas puntos y manchas dentro y fuera de cada círculo.

El Auto-relato

El alumno se escribe una carta a sí mismo y relata en ella sus intereses, aficiones y aspiraciones.

El Inventario Autobiográfico

El profesor prepara un mínimo de 15 preguntas sobre opiniones, creencias, experiencias actuales o pasadas del niño.

Nominación entre iguales

Consiste en un conjunto de preguntas referidas a los compañeros de clase. En esta estrategia destacan los "sociogramas".

El Análisis de rendimiento

El análisis de rendimiento consiste en observar y contrastar los trabajos de los alumnos en comparación con el resto de los compañeros o grupos de trabajo. Los padres o profesores dirán lo que observan continuamente en el hijo o el alumno. Lo que se pretende es hacerlo de manera sistemática.

Al iniciar el análisis de rendimiento de los alumnos superdotados habrá que considerar y asumir, entre otros, los tres aspectos siguientes:

* Los alumnos superdotados poseen una avanzada habilidad para aprender cómo hacer las cosas.

* Los alumnos superdotados tienen una avanzada habilidad para planificar qué hacer y cómo hacerlo.

* Los alumnos superdotados poseen una avanzada habilidad para realizar realmente aquello que han aprendido y planificado hacer.

Para el análisis del rendimiento se sugiere coleccionar y guardar los trabajos de los alumnos en carpetas (poesías, historias, pinturas, proyectos, etc.). El profesor puede, complementariamente, tener acceso a muestras de trabajo de sus alumnos a través de los padres, así como de los profesores de los cursos anteriores.

Para analizar estas muestras de trabajo, el profesor y los padres pueden asesorarse de expertos en un área determinada, (un artista, un músico, un escritor, un profesor de otros cursos o áreas dentro del propio centro escolar, un profesor de otros centros escolares de la zona, sector, provincia, etc.) para juzgar la calidad del trabajo del alumno.

En general habrá que dar suficientes ocasiones para que los alumnos puedan producir trabajos de gran variedad donde se pueda discriminar los que más destacan.

Es aconsejable, tanto en el proceso de detección de los alumnos superdotados o de altas capacidades como en el de la posterior intervención educativa, que el profesor/tutor del alumno no se encuentre sólo en el proyecto. Para ello es necesario, por no decir imprescindible, lo siguiente:

* Buscar a más personas para que le ayuden (padres, otros profesores, expertos, etc.).

* El Equipo Directivo debe estar implicado.

* Formar, si es posible, un grupo de desarrollo, aplicación y seguimiento del proceso de identificación elegido.

En eso andamos los padres en apuro!

Autobiografía

Contesta las siguientes preguntas, para escribir tu "biografía". Deja las preguntas que no quieras contestar. Tu "autobiografía" será confidencial.

* 1. ¿Qué carreras piensas estudiar? ¿Por qué?

* 2. ¿Qué obras de arte (libros, películas, teatro, música, etc.) te han impresionado más y por qué?

* 3. ¿Qué significado y valor tiene la amistad para ti?

* 4. ¿Qué actividades y situaciones te han proporcionado mayor alegría y satisfacción? ¿En cuáles has sufrido más?

* 5. ¿Qué concepto tienes de la educación?¿Cómo aprendes mejor?

* 6. ¿Cuáles son los mayores retos de la Humanidad actualmente?

Nominación entre iguales

A realizar por el profesor

En tu clase:

* 1. ¿Quién es el más curioso?

* 2. ¿Quién da más ideas y soluciones a los problemas?

* 3. ¿Quién es arriesgado y especulativo?

* 4. ¿Quién es muy sensible con los demás?

* 5. ¿Quién tiene el mejor sentido del humor?

* 6. ¿Quién se preocupa más por los detalles?

* 7. ¿Quién expresa muchas dudas?

Prueba sociométrica nominación entre iguales

A Realizar por el profesor

Para contestar a las preguntas siguientes, debes tener en cuenta estas consideraciones:

A. Debes considerar a todos los compañeros y compañeras de la clase, incluso a los que están ausentes

B. Debes escribir el nombre y los apellidos de los compañeros o compañeras por quienes se pregunta

C. Debes ser sincero en tus respuestas

D. No debes permitir que tus compañeros miren tus respuestas

E. Debes contestar a todas las preguntas

F. No debes hablar. Si tienes alguna duda o no sabes el apellido de algún compañero levanta la mano y yo iré a tu mesa a responderte.

Preguntas:

* 1. Escribe el nombre y apellido de los tres compañeros / as más listos de la clase

* 2. ¿Con quienes te gustaría formar grupo para realizar un trabajo para clase o para preparar un examen? Nombra a tres.

* 3. Escribe el nombre y apellidos de los tres compañeros / as menos listos de la clase.


* 4. ¿Con quienes no te gustaría formar grupo para realizar un trabajo para clase o prepara un examen? Nombra a tres.

* 5. Escribe el nombre y apellidos de los tres compañeros / as más simpáticos de la clase y quienes te gustaría formar grupo para jugar, ir a una fiesta o ir de excursión.

arqueología de los sentimientos


Este material que hoy comezaremos a subir al blog, me fue brindado por la gente del Proyecto Atlántida, ver link al costadito izquierdo.

"Una persona que ama pero que carece de coraje, es una
dependiente.
Una persona que lucha pero que carece de compasión, es una
justiciera, sin más.
Una persona que tiene sentido del humor pero que carece de
compasión, es una cínica.
Una persona que ama pero que carece de sentido del humor
es una presa fácil de la desesperación".
(Rosseta Forner, 2004)

1.1.1. En el umbral del yacimiento

En el año 1969 Michel Foucault, filósofo y profesor francés fallecido en 1984, escribió el magnífico libro "L'arqueologie du savoir", que pone en evidencia la noción de ruptura en la aparente continuidad de la historia del pensamiento. La discontinuidad no es anecdótica sino básica para entender lo que sucede. Existen diferentes estratos del pensamiento que constituyen campos diferentes. Foucault hace el tratamiento de los enunciados culturales como "monumentos", no como "documentos". Por eso utiliza el término de arqueología. Parafraseando sus "cortes epistemológicos" diré que hay también "cortes emocionales" que nos hacen entender y vivir la realidad de forma diferente. Hoy nos encontraríamos ante uno de ellos. Etimológicamente, la palabra arqueología proviene de los vocablos griego "arqueo" (antiguo) y "logos" (conocimiento, tratado). La etimología nos habla, pues, de la ciencia del pasado. He querido utilizar el concepto de "arqueología" porque los sentimientos siempre han estado ahí, han estado en los cimientos de la escuela, en el subsuelo, "en el piso de abajo de la escuela" (Díez Navarro, 2004). Y es necesario explorar para entender, para valorar. La ciencia de la arqueología atraviesa cinco estadios, que se pueden aplicar a la exploración de esta vertiente oculta de la escuela:
El descubrimiento: el hallazgo de un yacimiento, la localización de elementos que identifican
una civilización es fundamental para la arqueología. En los sentimientos de los miembros de la comunidad educativa hay un caudal ingente de información y de valor.
La excavación: para conocer lo que existe en el yacimiento es preciso explorar, cavar,
descubrir. Hay que hacerlo con cuidado, porque al sacar a la luz los diversos elementos puede producirse el deterioro o la erosión.
El estudio: hay que indagar, interpretar, buscar indicios, hallar significados, clasificar, atribuir
valor. Grandes tesoros de la historia han permanecido y permanecen ocultos. Otros, que están visibles, no han sido catalogados como valiosos, por torpeza o por maldad.
La protección: los tesoros hallados han de ser protegidos, cuidados, expuestos, mimados. Han de cobrar importancia para todos. Para protegerlos han de cumplirse exigencias de diverso tipo: estructurales, organizativas, actitudinales...
La exposición: Una vez descubiertos, excavados, estudiados y protegidos los tesoros, la
arqueología los expone para general contemplación y disfrute. Se trata de bienes cuyo conocimiento se difunde y que se exhiben y se disfrutan democráticamente.

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Voy a explorar en la institución escolar en búsqueda de sus más profundos cimientos, en busca
de aquellos elementos que le confieren sentido y le dan valor. Por eso he hablado de "arqueología de los sentimientos"
La escuela ha sido tradicionalmente el dominio de lo cognitivo. En la escuela se pregunta, casi obsesivamente: ¿tú qué sabes? No es tan frecuente escuchar esta pregunta: ¿tú qué sientes? En un lejano artículo (Santos Guerra, 1980) reflexionaba con preocupación sobre este tema. Se trata de un trabajo que, de forma significativa, titulé "La cárcel de los sentimientos". Me refería, claro está, a la escuela. Dos años antes, Alexander Neill (1978) había escrito un libro cuyo título constituye un grito de protesta contra la educación academicista, autoritaria, rígida y, frecuentemente, sádica: "Corazones, no sólo cabezas en la escuela".
Es curioso analizar las reflexiones y valoraciones que hacen los exalumnos respecto a la
institución escolar y a la actuación y relaciones con ellos de sus maestros/as. Es la dimensión afectiva la que más insistente y profundamente subrayan. La que de verdad les ha dejado huella (Cremades, 1999). He oído decir muchas veces lo importante que fue para un alumno un maestro que se interesaba por sus problemas, que les conocía por sus nombres, que se relacionaba de forma afectuosa y estimulante con ellos. En definitiva, que les quería. "A ese maestro le importábamos mucho", "ese maestro creía en nosotros", "ese maestro nos quería"... Los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman. Lo decía enfáticamente el famoso pedagogo francés Alain: "Pero, ¿cómo le voy a enseñar algo a este alumno?, ¡si no me quiere!".


La tramas de las emociones y de los afectos se ha mantenido oculta en la escuela. Como si no
existiera. Y, sin embargo, todos sabemos que es una parte fundamental de la vida de la institución y de cada uno de sus integrantes. Los sentimientos no se quedan a la puerta cuando se llega a ella. Entran con cada persona. Y dentro de la institución se generan y cultivan otros sentimientos nuevos.


La hegemonía de la dimensión intelectual ha dejado atrofiada la parcela afectiva. Se han
silenciado los sentimientos, se ha tratado de confinarlos a la esfera privada, se les ha controlado y castigado. Especialmente en los hombres. Y se han ridiculizado en las mujeres. Nadie ha sido considerado excesivamente inteligente, pero se ha calificado a las personas especialmente afectivas con el adjetivo peyorativo de "sentimentaloides", de "sensibleras"."En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia... Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre cómo intervenir cuando se desencadena un conflicto. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera" ( Filliozat, 2003).

A pesar de que se planteaba el desarrollo integral de los individuos como el fin fundamental de
la escuela, se solía dejar al margen la preocupación por la educación sentimental. Curiosamente, Porque la vida emocional es la base de la felicidad humana. También porque una buena relación afectiva constituye un medio sine qua non para el aprendizaje. Y porque, a fin de cuentas, la falta de una buena disposición hacia sí mismo y hacia los otros convierte el conocimiento adquirido en un arma peligrosa. Sin una disposición positiva hacia el aprendizaje no se aprende. Sin una relación positiva con los otros es fácil utilizar el conocimiento adquirido contra ellos. Si se utiliza el saber para oprimir, humillar, explotar, matar,engañar a los demás, ¿merecería la pena tener conocimientos?". Fueron médicos muy bien preparados,ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capacitadas en su oficio los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la segunda guerra mundial. Más les hubiera valido a las víctimas que sus verdugos no hubieran sabido tanto.

1.1.1.1. Patología de los sentimientos en la escuela

La metáfora médica es frecuentemente utilizada en educación. Como siempre, la metáfora
permite iluminar unas partes de la realidad, aunque oscurece otras. Si digo que alguien es fuerte como un león, nada estoy diciendo sobre su forma de querer o de pensar. De cualquier modo, todo el mundo entiende que la enfermedad es una anomalía que rompe el buen estado de la salud. Aquí hablamos de la salud emocional. Unas enfermedades se deben a la hipertrofia, otras a la atrofia y algunas a las disfunciones emocionales.

a. Se ha minusvalorado la dimensión afectiva. No se ha tenido en cuenta. Se ha silenciado,
como si no existiese. A la escuela se iba a aprender. El curriculum estaba integrado por un conjunto de conocimientos y de habilidades que era preciso adquirir.

b. Se ha concedido un valor pedagógico infortunado al dolor. Se utilizan como dogmas afirmaciones del siguiente tipo: "Quien bien te quiere te hará llorar", "la letra con sangre entra"... El valor del dolor parecía tener un carácter intrínseco. Más sufrimiento, más mérito. Se decía con verdadera convicción: "una escuela difícil da lugar a una vida fácil; una escuela fácil a una vida difícil". Hacer difíciles las cosas era una meta necesaria. Una forja de la voluntad.

c. No se ha valorado suficientemente la dimensión instrumental de la afectividad. El
constructivismo dice que para que haya aprendizaje significativo es preciso que el conocimiento tenga estructura interna (que tenga coherencia y sentido) y estructura lógica externa (que enlace con los conocimientos del aprendiz). Pero dice también que es preciso una disposición positiva del estudiante hacia el aprendizaje. Ni siquiera en ese sentido se ha potenciado el valor de la afectividad en la escuela.

6.

d. No se ha trabajado los sentimientos de los integrantes en la escuela. O no existían o, si se reconocían, no se podía expresarlos libre e intensamente. Había que circunscribir los sentimientos a la esfera privada.

e. No se ha cultivado la perspectiva teleológica de la vertiente emocional. Es decir no se ha
planteado intencionalmente la educación de los afectos en sí misma.

f. Las diferencias entre los sexos no se han tenido en cuenta. A la escuela ha acudido un
"alumno tipo medio", un prototipo estandarizado, asexuado, sano, normal... al que se ha dirigido la enseñanza y al que se le ha aplicado la evaluación.

g. No se ha considerado una meta la consecución de la felicidad. La pretensión de la escuela es el desarrollo de un curriculum integrado por un conjunto de conocimientos teóricos y de habilidades prácticas.

h. La convivencia se ha planteado exclusivamente como un modo de conseguir un clima o un ambiente propicio para el aprendizaje. Por eso se ha sobredimensionado la disciplina.

i. Un enfoque homogeneizador, escasamente preocupado por la diversidad de alumnado, ha dado a entender que poco importaba la forma de pensar y de sentir de los aprendices. El esquema era claro y sencillo: todos tienen que aprender lo mismo, todos han de aprenderlo de la misma forma y en el mismo tiempo, a todos se les ha de preguntar de la misma manera si lo han aprendido. Lo que sucede con el ámbito de los sentimientos es una cuestión baladí.

j. El silencio en torno a los temas de la sexualidad y de la vida afectiva ha dado lugar al mantenimiento o la creación de estereotipos, tabúes, mitos y errores de consecuencias nefastas para las personas.

k. Se ha generado angustia ante los problemas que han ido apareciendo sobre la identidad
sexual, la culpabilidad, la posible adquisición de enfermedades... Algunas situaciones de la vida escolar también han generado angustia en los escolares: las comparaciones, los exámenes, los fracasos, las profecías de autocumplimiento...

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l. Falta de sentido crítico ante situaciones de discriminación que se producen en la propia
institución escolar y en la sociedad: en el lenguaje, en el trato, en las expectativas, en la vida laboral, en la política, en casi todas las religiones...

m. Se han producido identificacione erróneas de la sexualidad reduciéndola e identificándola
con la reproducción, con la genitalidad, con el coito, con la vida adulta, con el matrimonio, con la
heteroxualidad, con el pecado, con la consecución del orgasmo...

ñ. No se han tenido en cuenta las repercusiones emocionales del éxito o del fracaso escolar.No es fácil meterse "en la piel" del escolar que es comparado, humillado, interpelado públicamente.

o. No se ha permitido la expresión libre de los sentimientos. Las manifestaciones del afecto eran consideradas como un síntoma de debilidad y de falta de control.

p. No se ha tenido en cuenta la vida emocional de los docentes: con qué actitudes llegan al ejercicio de la profesión, qué sentimientos genera en ellos la tarea, cómo son sus relaciones afectivas conlos compañeros, con el alumnado, con los directivos, con las familias...

q. Todo lo relacionado con el amor y el enamoramiento (que se puede producir en el ámbito escolar) ha sido relegado a la esfora de lo invisible.

r. No se ha estudiado la forma de envejecer del profesorado: cómo evoluciona su autoestima a lo largo del ejercicio de la profesión, cómo se va transformando la vida emocional de hombres y mujeres en las escuelas, qué etapas o crisis se atraviesan desde inicio hasta la jubilación y después de llegar al finaldel camino educativo.
No deja de ser llamativo este silencio, esta condena, este acallamiento de la vida emocional.Tanto la de los profesores como la de los alumnos. Parece que unos son máquinas de enseñar y los otros son artilugios para aprender y obtener buenos resultados. Algunas de esas máquinas son más potentes,están más engrasadas y funcionan mejor. Otras son de peor calidad. Eso es todo.
Silenciar, ocultar, despreciar o castigar la esfera de los sentimientos es un grave error. Porque estamos hechos de sentimientos.
"No es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los órganos con que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente" (Marina, 1996:11).
Destruir esos órganos que generan el interés es, cuando menos, una torpeza. Como muchas personas han sufrido lo indecible en la institución escolar diremos también que este olvido ha supuesto una clamorosa injusticia.


1.1.1.2 Necesidad de la arqueología


Lo que ha estado soterrado durante mucho tiempo puede convertirse en una fuente de interés,de valor, de belleza y de felicidad. Es necesario, pues, ser conscientes del enorme potencial que tiene para cada individuo y para la institución escolar ese incalculable tesoro de los sentimientos y de las emociones.
Hay sentimientos hacia uno mismo, hacia los otros, hacia la escuela, hacia la sociedad. Hay sentimientos generados y desarrollados por la escuela. Hay sentimientos en la relación de todos los integrantes que están en ella.


- La arqueología permite descubrirlos, saber dónde están, de dónde proceden, qué valor tienen.

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- La arqueología hace posible su estudio, la atribución de significados, la catalogación y situación en un continuum. Esa exploración no la realizan sólo especialistas (que están fuera de la escuela).
La hacen también los integrantes de la comunidad escolar, los que viven y trabajan dentro de ella (Santos Guerra, 2004).
- La arqueología protege esos "tesoros" emocionales, los cuida, los trabaja, los expone a la contemplación y a la admiración de todos.
- La arqueología los exhibe, hace público su hallazgo para general conocimiento y disfrute. Otros, movidos por esa fecunda realidad podrán poner en marcha búsquedas apasionantes.
Hay en la arqueología una dimensión pública importante. Porque ese patrimonio, esa riqueza,no pertenece en exclusividad a cada individuo aisladamente considerado. Pertenece a toda la colectivad, a toda la sociedad. Los tesoros son tesoros por acuerdos consensuados de quienes los descubren, analizan,exponen y contemplan.
Son objeto de estudio no sólo los contenidos de las emociones sino los procedimientos y los métodos que existen (y que pueden inventarse) para conocerlos con rigor y trabajarlos con exigencia.
Nos sentimos orgullosos de nuestros tesoros, los disfrutamos, los protegemos. No sólo hay placer en el sentir. Puede existir placer en el conocer, en el descubrir, en el compartir.
Es una torpeza vivir de espaldas, indiferentes y despectivos, ante riquezas tan deslumbrantes
como los sentimientos y emociones de todos los miembros de la comunidad educativa.

continuará...
pd. el subrayado es mío.

lunes

Yo me inspiro en los videojuegos ¿y vos?


Este excelente artículo de Sergio Parra, para el blog Papel en blanco, resume la idea que me anda rondando en la cabeza, desde hace más de un añito, pero que acabo de confirmar ayer, cuando con mi hijo Baltasar, se produjo el diálogo siguiente :

-Ma, estoy haciendo en Flash unos muñequitos como los del video juego viste?, porque los tipitos son así, pero yo quiero inventar los míos propios y mandárselos a los del video juego, y capaz que los suben.
-A ver- dije yo, medio sin entusiasmo, pues las últimas peleas con mi pequeñuelo que mañana cumple 13 , fueron a raíz de los videojuegos, ¿por qué un pibe, me preguntaba yo, que leía por año unos 70 libros, podía ser deglutido por la pantalla del videojuego violento y estúpido, tonto y destructor ... imagínense que mi retahila de insultos era tan larga como las horas que pasaba mi pichoncito frente al ordenador.
Cuando ví lo que estaba haciendo en flash quedé impactada...no sólo eran sus dibujos de siempre , que son buenos de verdad, sino que les había dado una animación como los de los juegos...y ahí escuché la frase que definió la balanza para la idea que hoy me impulsó a subir este artículo , cusualmente llegado hoy, por mi suscripción al blog papel en blanco:

-La verdad es que los juegos de la compu me inspiran, empecé a escribir la novela de la segunda guerra mundial...por el Call of Duty!!!! hago estos muñequitos...por el.....

No importa ya el nombre del juego de su inspiración, el tema es que confirma lo que yo venía mascullando:cuando hay madera de lector, todos los caminos conducen a Roma....el tema es que desde chiquitos les hayamos generado el placer por los libros, el dibujo, la música, el cine, o lo que más nos guste...Así que queridos papás y mamás, educadores y maestras, lean el siguiente artículo por favor y no tengan miedo...nadie va a salir tarado por tanta computadora...si estamos al lado cuando es necesario para alcanzarle un libro, llevarlo al cine,o hacer una pintura.
Va:

¿Los videojuegos, por fin, ya son literatura?

...se acaba de presentar en una mesa redonda en el marco del festival literario Getafe Negro hasta qué punto existe un trasfondo narrativo en el ocio electrónico, sobre todo en los videojuegos. David Conte, profesor de Teoría Literaria y Literatura Comparada de la Universidad Carlos III habla en estos términos a propósito de los videojuegos:

Es un modelo narrativo contemporáneo y no podemos seguir dejándolo al margen. Algunos videojuegos ya no son sólo mero entretenimiento, así que deberíamos incorporarlos a los estudios académicos, no arrinconarlos.

Cinco escritores, Lorenzo Silva, Fernando Marías, José Carlos Somoza y Elia Barceló, han tratado de profundizar en el trasfondo narrativo de varios videojuegos, como Hotel Dusk, No more heroes, Okami, Eternal Darkness o la saga Metroid, para asociarlos con la obra de grandes autores de la historia de la literatura, como Chandler, Lovecraft o Heinlein. Sus conclusiones acerca de que los videojuegos pueden tener un peso equivalente al de la literatura ya han sido reconocidas como créditos en el programa de la Universidad Carlos III.

Los románticos del la tinta convencional y el olor a moho ya se estarán rasgando las vestiduras, y mucho más los académicos ortodoxos. Pero debemos mirar con objetividad y frialdad: sólo cambia el formato, conservándose unas formas similares.

En el fondo, los videojuegos no dejan de ser algo así como libros electrónicos interactivos con apoyo multimedia. Libros del futuro dotados de pequeñas inteligencias artificiales para levantar nuevos resortes en los lectores. Tal vez no exijan tanta imaginación por parte del lector, pero en cambio sí pueden exigir otra clase de cosas distintas a los libros convencionales, un nuevo metalenguaje, por ejemplo. Y si hacemos caso de las teorías del neurobiólogo Steve Johnson, autor de Todo lo malo es bueno para ti: cómo la cultura popular nos está haciendo más inteligentes, los videojuegos ofrecen un riguroso entrenamiento cognitivo y las habilidades mentales que desarrollan hoy son tan importantes como las que se ejercitan al leer libros, incrementan nuestra inteligencia y nuestra la perspicacia o afinan la empatía y las habilidades sociales. No se trata de reemplazar a los libros tradicionales sino de incorporar nuevos libros, los videojuegos, al canon.

El profesor Conte explica, sin embargo, que los videojuegos primigenios no tenían ningún tipo de historia, de manera que se reducían a una sucesión de niveles de dificultad variable. En ese punto, personalmente, disiento. Si hablamos de videojuegos realmente primigenios, de la época del Pong o del típico “matamarcianos”, lo entiendo. Pero estas aperturas de miras llegan un poco tarde y se centran en videojuegos de la última hornada. ¿Es que ya nadie recuerda las aventuras gráficas o las conversacionales de hace quince años o más?...

...Y entonces también leía. Podía pasarme horas leyendo. En una sola aventura gráfica podía leer el equivalente, en número de palabras, a una o dos novelas de tamaño medio. Y seguramente estas cuotas de lecturas nunca fueron recogidas por las estadísticas de lectura de los jóvenes. Pero lo cierto es que me ensancharon la imaginación, me permitieron ponerme en la piel de muchos personajes, enriquecieron mi vocabulario y mi sensibilidad. Una aventura gráfica como aquélla prometía un argumento novelesco en el que el usuario podía interactuar de diversas maneras. Cambiar el argumento era imposible, ya que éste era lineal. Lo fascinante era avanzar por los vericuetos argumentales, más o menos de forma fluida, espoleado por tu ingenio y tu intuición. En principio tenías plena libertad para desplazar a tu personaje por cualquier escenario, sin embargo el argumento no se desarrollaba hasta que elegías el camino correcto. Para ello, no sólo podías hablar con otros personajes y extraer información de las conversaciones, sino también interaccionar con el medio, pulsando un botón, subiendo una escalera, abriendo una puerta, iluminando una estancia o recogiendo objetos de toda índole que pasaban a engrosar tu inventario: unas piedras, una cuerda, una lámpara, cualquier objeto podía serte útil en un futuro para resolver algún puzzle o solventar una contingencia.

Y había videojuegos cuyas historias podían ser tan interesantes como los de una novela. Aún recuerdo las semanas y meses de desvelo con The Dig. O las fascinantes batallas verbales en Monkey Island para convertirme en un pirata: como en las aventuras gráficas no había acción, el desarrollador del videojuego ideó una ingeniosa forma de representar los duelos de espadas: escogiendo frases despectivas e insultos ingeniosos que el otro debía driblar con otras frases aún de mayor ingenio. Cada vez que conseguías minar la autoestima de tu contrario con una expresión más enjundiosa (que debía elegirse de entre una lista), entonces tu estoque también se volvía más agudo. Combates verbales que recuerdan a los de Eminem en Ocho Millas que fueron escritos, por cierto, por el gran Orson Scott Card. Así pues, incluso existían videojuegos que salían de las plumas de escritores convencionales.

Pero la gente suele juzgar inapropiadamente aquello que desconoce, y se da la circunstancia de que los que desdeñan los videojuegos son precisamente los que no los han conocido en toda su amplitud. La miriónima realidad, por fortuna, engulle las opiniones superficiales o conservadoras. Y, aunque con muchos años de retraso, empieza a abrirse por fin un camino académico acerca del valor literario de esos grandes olvidados con forma de ceros y unos.

¿O es que Shakespeare no habría escrito una aventura gráfica si en su época hubieran existido los videojuegos? Hamlet 2.0… o algo así.

(el artículo entero en el link del título, en el blog papel en blanco)

sábado

La punta del ovillo

Encontré un blog muy interesante en Educared, se llama: La punta del ovillo.
Allí se tratan temas desde cómo enseñar las ciencias, como evaluarlas, cómo aprovechar los genuinos intereses de los chicos y no tan chicos en estos temas apasionantes.
Y si bien el link que les hice, los va a llevar directamente a la punta del ovillo de genios, que fueron malos alumnos en la escuela, les adelanto aquí, algo de lo que me impresionó en la Biografía de Einstein. Lean con atención y miren con otros ojos a sus hijos derivados a psicopedagogos por mala conducta , aburridos de ir a clase, o tildados de vagos por la mayoría de los profesores de las escuelas a las cuales asisten.
Su poca tolerancia hacia el "aprender de memoria"

En palabras textuales de Einstein: "...Por mi parte, estaba deseando marcharme de aquel colegio e irme con mis padres a Italia, debido principalmente a sus métodos aburridos y mecánicos de enseñanza. Mi mala retentiva para las palabras me causó grandes dificultades, pero me parecía absurdo luchar por evitarlo. Preferí soportar todos los castigos antes que aprender maquinalmente y de memoria".

Mientras se relatan las causas por las cuales a Einstein no le iba bien en la escuela, el biógrafo dice: "Tampoco le ayudó demasiado el hecho de formularles -a sus maestros- preguntas que no podían responder" (el biógrafo evidencia esto con la carta de un profesor que le indica al joven Einstein que, a pesar de que no había hecho nada malo, su mera presencia hacía que la clase no lo respete...") ¿Tanta amenaza sentimos ante un alumno que cuestiona cosas que no sabemos?


La otra perla que tiene este blog son tres videos del Dr. Diego Golombek, que desde la Universidad de Quilmes Argentina, realiza una labor de acercamiento del conocimiento científico a la gran masa de padres y madres, docentes y alumnos, jubilados y señoras amas de casa, que entienden que la ciencia es para todos. No hay dos bandos.

Reflexionemos como padres o docentes , lo que nos plantean algunos buenos profesores y educadores del mundo de la ciencia...

Ah, un saludo a Diego Golombek, que en una fiesta , hace muuucho tiempo, en la casa de mi hermana, nos dio una explicación sobre el tiempo, que no me la olvido más.

Gracias Diego por tu aporte a la ciencia, desde la colección Ciencia que ladra!

jueves

El método Montessori


Cuando viví en España, conocí a una mexicana de nombre musical, Yameli, que había enseñado en escuelas Montessori de allá, me interesó la propuesta, era muy parecida a la que plantean algunos pedagogos de otras vertientes como la propuesta Waldorf, o algunas otras con nombres que no recuerdo.
Lo que a mí particularmente me interesó es la inclusión del juego, de los materiales de madera, de lo sensorial dentro de la educación.
Por eso, aunque suene medio tosco, subo acá una tabla que apareció publicada en el enlace siguiente: http://www.educar.org/articulos/metodomontessori.asp

Algunas comparaciones del Método Montessori con el Tradicional
Editado por "American Montessori Society" y Traducido por la Dra. Marina Grau

Los niños Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente o en grupos. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones estos niños pueden resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos han sido incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas suavizan el camino en ambientes nuevos.


Investigaciones han mostrado que las mejores predicciones del éxito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori basado en la propia dirección, actividades no competitivas, ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y a la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo.

Montessori Tradicional
Enfasis en: estructuras cognoscitivas y desarrollo social. Enfasis en: conocimiento memorizado y desarrollo social.
La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón. El alumno es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje. La maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del salón. El alumno es un participante pasivo en el proceso enseñanza aprendizaje.
El ambiente y el método Montessori alientan la autodisciplina interna. La maestra actúa con una fuerza principal de la disciplina externa.
La enseñanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de aprendizaje según el alumno. La enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para adultos.
Grupos con distintas edades. Grupos de la misma edad.
Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente. La enseñanza la hace la maestra y la colaboración no se le motiva.
El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad. La estructura curricular para el niño esta hecha con poco enfoque hacia el interés del niño.
El niño formula sus propios conceptos del material autodidacta. El niño es guiado hacia los conceptos por la maestra.
El niño trabaja por el tiempo que quiera en los proyectos o materiales escogidos. Al niño se le da un tiempo especifico, limitando su trabajo.
El niño marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer de él la información adquirida. El paso de la instrucción es usualmente fijado por la norma del grupo o por la profesora.
El niño descubre sus propios errores a través de la retroalimentación del material. Si el trabajo es corregido, los errores son usualmente señalados por la profesora.
El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una actividad e internamente el niño recibe el sentimiento del éxito. El aprendizaje es reforzado externamente por el aprendizaje de memoria, repetición y recompensa o el desaliento.
Material multi sensorial para la exploración física. Pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulación.
Programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del ambiente (limpiar zapatos, fregar, etc.). Menos énfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento del aula.
El niño puede trabajar donde se sienta confortable, donde se mueva libremente y hable de secreto sin molestar a los compañeros. El trabajo en grupos es voluntario. Al niño usualmente se le asignan sus propias sillas estimulando el que se sienten quietos y oigan, durante las sesiones en grupos.
Organizar el programa para los padres, entender la filosofía Montessori y participar en el proceso de aprendizaje. Los padres voluntarios se envuelven solamente para recaudar dinero o fondos . No participan los padres en el entendimiento del proceso de aprendizaje.

Interesante ¿no?

En la foto, mi hijo al año y medio, dibujando la heladera y comiendo un alfajor de chocolate, dos cosas que le apasionaban...ahora , años después, tiene su propio blog y sigue comiendo chocolate.