Hoy, leyendo un artículo de educación aparecido en el Boletín de Educared Nro 367, encontré un interesante planteo sobre los estudiantes en riesgo educativo, tanto sea por sus bajas capacidades, como por sus altas.
Mucha gente cree que si tiene un hijo de altas capacidades le hará bien adelantarlo de curso...me niego rotúndamente a eso. Mucha gente por el contrario, cree que si tiene un hijo que le cuesta estudiar, es bueno que repita...me niego más rotundamente aún.
El tema es diseñar un currículo y proponer herramientas para despertar el interés de todos, en una diversidad áulica única , que tiene una mayoría de media, y una minoría de alta y baja (en algunos casos, estas dos se confunden porque presentan los mismos síntomas).
Ese es , para mí, nuestro mayor desafío educativo en los tiempos que corren. Para aportar a la búsqueda de soluciones comparto este artículo .
Va:
Las escuelas aceleradoras
Un debate interesante en relación con los tiempos de enseñanza fue iniciado por el movimiento de las Escuelas Aceleradoras. En el marco de la diversidad de propuestas que existen bajo el signo de estas escuelas podemos identificar una creación de 1986 en San Francisco, Estados Unidos, promovida por Henry Levin para ayudar a los estudiantes que se encontraban en situación de riesgo en el sistema educativo.
Recordamos que lo habitual en los casos de riesgo es proveer de un programa de educación compensatoria, adaptando el ritmo a la dificultad y disminuyendo la exigencia de rendimiento. En el caso de las Escuelas Aceleradoras se partió de un concepto inverso. Se entendió que los estudiantes en condiciones de riesgo deben aprender a un ritmo más rápido y no más lento que los retrasa aún más. Para ello hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de recuperación. Como parte de la experiencia se descubrió que la instrucción de contenido elevado, diseñada para explicar y provocar la comprensión era más eficaz para aumentar el conocimiento de destrezas avanzadas y tan eficaz, al menos, para instaurar habilidades básicas que el enfoque más tradicional de ejercicios de recuperación y de destrezas básicas (Levin, 1995). En el proyecto se crearon, además, mejores condiciones para el trabajo escolar, se promovieron reuniones de trabajo conjunto de las familias, profesores, administrativos, miembros de la comunidad y se organizaron asambleas con todos los actores para adoptar decisiones y ponerlas en práctica. Se enfatizaron el uso del lenguaje, el trabajo cooperativo, el aprendizaje por descubrimiento, el método de resolución de problemas, entre otras propuestas, para favorecer la capacidad comunicativa y analítica.
La respuesta que brindó el programa de escuelas aceleradoras para las comunidades de riesgo fue oportuna y significó un compromiso ético y político de la sociedad y de los investigadores de la Universidad de Stanford para atender a los sectores de la población en desventaja.
Las niñas y niños con condiciones excepcionales: experimentos caseros o propuestas pedagógicas
 |  | |
| ||
Otras preocupaciones plantean los progenitores de los estudiantes que cuentan con alto desempeño o que dan cuenta de buenas capacidades cognitivas. Pareciera que, en estos casos, el ritmo que sostiene la escuela no se adapta a sus posibilidades y genera aburrimiento, en tanto que los temas o los problemas que se plantean ya son sabidos por los estudiantes o no presentan ningún desafío cognitivo para ellos. La respuesta familiar que se adopta, en muchas de esas situaciones, es la de adelantar un año en los estudios a los niños o jóvenes. Sin embargo, ese adelanto no configura una atención a esa capacidad excepcional, sino, por el contrario, suele plantear desajustes en su integración con los grupos de pares que se constituyen de manera homogénea por edad. Acortar los plazos o prolongarlos plantea siempre desajustes en relación con estos grupos.
En más de una oportunidad nos hemos preguntado las razones por las que la escuela no proporciona experiencias no graduadas. Si así lo hiciéramos estaríamos posibilitando la existencia de grupos conformados por intereses comunes, posibilitaríamos la ayuda entre pares de manera legítima en tanto la heterogeneidad de la edad la estaría convalidando. Por otra parte, en los casos en que la respuesta a la heterogeneidad sea avanzar sorteando simplemente un casillero, no promovemos ninguna atención especial sino que instalamos un obstáculo que dificulta la apropiación del conocimiento.
El sustento de esta estrategia –adelantar años de escolaridad- está dada por la existencia de un currículo gradual, secuenciado paso a paso y posible de ser sorteado en menos tiempo y, por lo tanto, a otro ritmo. Lo que se pone en juego en estas situaciones es el ritmo diferente de algunos estudiantes en adquirir los conocimientos. Sin embargo, el aburrimiento no se resuelve en tanto lo único que se alcanza con estas propuestas es que se aborden con más rapidez los contenidos seleccionados.
Las respuestas más efectivas a estos legítimos reclamos referidos a la diversidad de los estudiantes pueden inscribirse en dos líneas de trabajo: la calidad pedagógica de la oferta y de los trabajos que se diseñan para que los estudiantes lleven a cabo y la autonomía que se instale para que los estudiantes puedan desplegar sus mejores posibilidades cognitivas.
Sostenemos que la escuela debe ser atractiva por las experiencias que en ella se lleven a cabo y, en todos los casos, deben ser verdaderos desafíos para los estudiantes. Si los estudiantes se aburren en ella y los padres encuentran que una respuesta posible es hacerlos avanzar más rápidamente, esto implica que no se instalan en la escuela experiencias que se reconozca valga la pena atravesar. Cada vez que se sortea el tiempo ocurre un deslizamiento por la superficialidad del contenido que excluye de este modo las experiencias atrayentes tanto conceptual como creativamente. Las experiencias implican el desarrollo de actividades con sentido y no rutinas pedagógicas. El desafío es abordar los temas en toda su complejidad, buscar ayuda externa, relevar información en fuentes diversas y encontrar un modo en que el estudio realizado o las resoluciones que se planteen puedan expresarse de manera creativa o no convencional. Enseñar por proyectos o por problemas eligiendo temas controversiales y adoptando un enfoque interdisciplinario o integrador -permitiendo ir más allá de la disciplina-, puede ser una de las respuestas a la solicitud de hacer más desafiante y provocativo el conocimiento. Si las escuelas aceleradoras lo logran, no es porque avanzan simplemente más rápido de año en año, sino por el sentido de trabajo con el que diseñan el currículo.
La UNESCO le encargó a Edgar Morin que exprese sus pensamientos con respecto a la educación del futuro dentro de su visión del "Pensamiento Complejo". Después la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible publica este texto en el cual Morin presenta los siete principios clave para la educación del futuro.
Como él mismo dice:
No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse : pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.
Sería superar el cientificismo escolar de las certezas y abrir el campo minado de la duda:
Aquí les presento algunos de esos postulados:
1. LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO : EL ERROR Y LA ILUSIÓN
Ø Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
Ø En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.
Ø Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.
2. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
Ø Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.
Ø La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
Ø Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
3. ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA
Ø El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.
Ø Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
Ø Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
4. ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL
Ø En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planeraria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
Ø Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.
Ø Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.
5. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Ø Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.
Ø Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
Ø La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta ». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.
6. ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN
Ø La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.
Ø La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
Ø De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.
7. LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO Ø La educación debe conducir a una «antropo-ética» considerado el carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez individuo « sociedad « especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia ; la ética individuo « especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI. Ø La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
(En negrita el extracto que hizo el boletín de Educared)
