Acelerar o desacelerar...that is the only question?

Hoy, leyendo un artículo de educación aparecido en el Boletín de Educared Nro 367, encontré un interesante planteo sobre los estudiantes en riesgo educativo, tanto sea por sus bajas capacidades, como por sus altas.

Mucha gente cree que si tiene un hijo de altas capacidades le hará bien adelantarlo de curso...me niego rotúndamente a eso. Mucha gente por el contrario, cree que si tiene un hijo que le cuesta estudiar, es bueno que repita...me niego más rotundamente aún.

El tema es diseñar un currículo y proponer herramientas para despertar el interés de todos, en una diversidad áulica única , que tiene una mayoría de media, y una minoría de alta y baja (en algunos casos, estas dos se confunden porque presentan los mismos síntomas).

Ese es , para mí, nuestro mayor desafío educativo en los tiempos que corren. Para aportar a la búsqueda de soluciones comparto este artículo .

Va:

Las escuelas aceleradoras

Un debate interesante en relación con los tiempos de enseñanza fue iniciado por el movimiento de las Escuelas Aceleradoras. En el marco de la diversidad de propuestas que existen bajo el signo de estas escuelas podemos identificar una creación de 1986 en San Francisco, Estados Unidos, promovida por Henry Levin para ayudar a los estudiantes que se encontraban en situación de riesgo en el sistema educativo.

Recordamos que lo habitual en los casos de riesgo es proveer de un programa de educación compensatoria, adaptando el ritmo a la dificultad y disminuyendo la exigencia de rendimiento. En el caso de las Escuelas Aceleradoras se partió de un concepto inverso. Se entendió que los estudiantes en condiciones de riesgo deben aprender a un ritmo más rápido y no más lento que los retrasa aún más. Para ello hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de recuperación. Como parte de la experiencia se descubrió que la instrucción de contenido elevado, diseñada para explicar y provocar la comprensión era más eficaz para aumentar el conocimiento de destrezas avanzadas y tan eficaz, al menos, para instaurar habilidades básicas que el enfoque más tradicional de ejercicios de recuperación y de destrezas básicas (Levin, 1995). En el proyecto se crearon, además, mejores condiciones para el trabajo escolar, se promovieron reuniones de trabajo conjunto de las familias, profesores, administrativos, miembros de la comunidad y se organizaron asambleas con todos los actores para adoptar decisiones y ponerlas en práctica. Se enfatizaron el uso del lenguaje, el trabajo cooperativo, el aprendizaje por descubrimiento, el método de resolución de problemas, entre otras propuestas, para favorecer la capacidad comunicativa y analítica.

La respuesta que brindó el programa de escuelas aceleradoras para las comunidades de riesgo fue oportuna y significó un compromiso ético y político de la sociedad y de los investigadores de la Universidad de Stanford para atender a los sectores de la población en desventaja.

Las niñas y niños con condiciones excepcionales: experimentos caseros o propuestas pedagógicas

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Otras preocupaciones plantean los progenitores de los estudiantes que cuentan con alto desempeño o que dan cuenta de buenas capacidades cognitivas. Pareciera que, en estos casos, el ritmo que sostiene la escuela no se adapta a sus posibilidades y genera aburrimiento, en tanto que los temas o los problemas que se plantean ya son sabidos por los estudiantes o no presentan ningún desafío cognitivo para ellos. La respuesta familiar que se adopta, en muchas de esas situaciones, es la de adelantar un año en los estudios a los niños o jóvenes. Sin embargo, ese adelanto no configura una atención a esa capacidad excepcional, sino, por el contrario, suele plantear desajustes en su integración con los grupos de pares que se constituyen de manera homogénea por edad. Acortar los plazos o prolongarlos plantea siempre desajustes en relación con estos grupos.

En más de una oportunidad nos hemos preguntado las razones por las que la escuela no proporciona experiencias no graduadas. Si así lo hiciéramos estaríamos posibilitando la existencia de grupos conformados por intereses comunes, posibilitaríamos la ayuda entre pares de manera legítima en tanto la heterogeneidad de la edad la estaría convalidando. Por otra parte, en los casos en que la respuesta a la heterogeneidad sea avanzar sorteando simplemente un casillero, no promovemos ninguna atención especial sino que instalamos un obstáculo que dificulta la apropiación del conocimiento.

El sustento de esta estrategia –adelantar años de escolaridad- está dada por la existencia de un currículo gradual, secuenciado paso a paso y posible de ser sorteado en menos tiempo y, por lo tanto, a otro ritmo. Lo que se pone en juego en estas situaciones es el ritmo diferente de algunos estudiantes en adquirir los conocimientos. Sin embargo, el aburrimiento no se resuelve en tanto lo único que se alcanza con estas propuestas es que se aborden con más rapidez los contenidos seleccionados.

Las respuestas más efectivas a estos legítimos reclamos referidos a la diversidad de los estudiantes pueden inscribirse en dos líneas de trabajo: la calidad pedagógica de la oferta y de los trabajos que se diseñan para que los estudiantes lleven a cabo y la autonomía que se instale para que los estudiantes puedan desplegar sus mejores posibilidades cognitivas.

Sostenemos que la escuela debe ser atractiva por las experiencias que en ella se lleven a cabo y, en todos los casos, deben ser verdaderos desafíos para los estudiantes. Si los estudiantes se aburren en ella y los padres encuentran que una respuesta posible es hacerlos avanzar más rápidamente, esto implica que no se instalan en la escuela experiencias que se reconozca valga la pena atravesar. Cada vez que se sortea el tiempo ocurre un deslizamiento por la superficialidad del contenido que excluye de este modo las experiencias atrayentes tanto conceptual como creativamente. Las experiencias implican el desarrollo de actividades con sentido y no rutinas pedagógicas. El desafío es abordar los temas en toda su complejidad, buscar ayuda externa, relevar información en fuentes diversas y encontrar un modo en que el estudio realizado o las resoluciones que se planteen puedan expresarse de manera creativa o no convencional. Enseñar por proyectos o por problemas eligiendo temas controversiales y adoptando un enfoque interdisciplinario o integrador -permitiendo ir más allá de la disciplina-, puede ser una de las respuestas a la solicitud de hacer más desafiante y provocativo el conocimiento. Si las escuelas aceleradoras lo logran, no es porque avanzan simplemente más rápido de año en año, sino por el sentido de trabajo con el que diseñan el currículo.